Évaluer dans un environnement numérique d'apprentissage

Évaluation et consultation des examens sur ordinateur : défis cherchent solutions

Par Marie-Claude Petit

Dans le cadre de ma pratique d'enseignement au 2^e cycle, j'ai à évaluer deux examens (intra et final) à questions à développement de réponses moyennes à courtes (Nizet et al., 2016) directement à l'écran. Ces examens sont réalisés par les étudiants au laboratoire informatique.

Bien que cette façon de faire permette d'investir une plate-forme Moodle (aspect techno-pratique) et contribue à limiter la quantité de papier à imprimer (aspect écologique), elle soulève certains problèmes pour lesquels j'aimerais bien, à court terme, trouver une solution. Question d'améliorer significativement mon expérience en la matière et de mieux soutenir l'apprentissage des mes étudiants (aspect pédagogique).

À titre d'illustration, voici les tenants et aboutissants (ou défis) du processus d'évaluation en contexte numérique par groupe-cours pour une session-type, tel que je le vis.

	Cas des examens
Tenants	Deux examens (intra et final) de cinq à sept questions générales chacun (chaque question peut compter plusieurs sous-questions). Les réponses : des tableaux (questions rattachées à un cas) ou paragraphes (questions théoriques, développement non limité en terme de longueur). x 25 étudiants = 200 pages de lecture et d'annotation à l'écran. Copies évaluées à partir du fichier .docx (pas d'impression) et non remises aux étudiants (que consultation du fichier) pour éviter des « fuites » d'une session à l'autre.
Aboutissants  Positifs (+) et négatifs (-)	Pour l'enseignant + Peu ou pas de papier (quelques copies imprimées pour les étudiants qui le préfèrent) - Nécessite rédaction d'une marche à suivre claire pour récupérer, réaliser et déposer le fichier de l'examen sur Moodle - Logistique en laboratoire (réservation, couper accès wi-fi, surveiller le plagiat) - Fatigue oculaire/écran - Communication en 2 temps : oralement en classe et sur rendez-vous (consultation individuelle/fichier) - Dégager et coordonner du temps hors classe pour la consultation	Pour les étudiants + Flexibilité (écrire à l'ordinateur) pour Génération Y - Nécessite adaptation (examen sur ordinateur versus sur table) - Nécessite habiletés sur Word (défi pour certains de la Génération X) - Marche à suivre ajoute complexité en temps de stress - Environnement bruyant (25 claviers en même temps) / concentration plus difficile - Coordonner disponibilité avec enseignant (moi) / consultation du fichier évalué

Tant pour moi professionnellement que pour mes étudiants, ce processus engendre son lot de stress, d'ajustements, d'insatisfactions et un investissement pédagogique supplémentaire (Nizet et al., 2016). Et, sait-on jamais, pour les étudiants habitués sur papier, de moins bons résultats (Devauchelle, 2016)?

Mais plus encore, c'est avec désarroi que je remarque combien la logistique prime sur la plus value pédagogique!

D'où mon questionnement : comment me serait-il possible d'améliorer ma pratique évaluative au réel profit des étudiants (ex. rétroaction et encadrement) dans un contexte où les modalités de passation, d'évaluation et de communication des résultats qui prévalent ne sont pas en mon pouvoir?

Aussi, tout en acceptant le choix technologique pour l'évaluation, comment concilier les préoccupations d'ordre administratif, écologique et pédagogique des parties prenantes en présence sans créer d'incident diplomatique?

Enfin, comme les fichiers d'examen ne peuvent être remis aux étudiants, une grille à échelle descriptive (Stockless, 2016) ne pourrait-elle pas, une fois complétée, faire office de document à (minimalement) remettre aux étudiants lors du retour sur l'évaluation de l'examen en question?  

Je ne suis pas la seule à me poser des questions sur l'évaluation avec le numérique. Au moment d'écrire ce billet, l'ADMME-Canada tient sa 38^e session d'études sur le thème Enjeux et défis de l'évaluation à l'ère du numérique (ADMME-Canada, 2016).

Cependant, cette problématique de « consultation encadrée des fichiers numériques (sans remise matérielle) » et ses effets sur l'enseignement et l'apprentissage ne fait pas l'objet d'une présentation. Peut-être y a-t-il là une opportunité d'étude?

Références

ADMME-Canada. Enjeux et défis de l'évaluation à l'ère du numérique en salle de classe et à distance. Colloque annuel de l'Association pour le développement des méthodologies d'évaluation en éducation, 17 et 18 novembre 2016, Hôtel Grand Times Sherbrooke. Tiré de : https://admee.ca/colloque-annuel/.

Devauchelle, B. (2006) Le numérique et les examens. Le Café pédagogique. Tiré de : http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2016/03/25032016Article635944870331236910.aspx.

Stockless, A. (2016) Introduction à l'évaluation des apprentissages, PCPUN Exploiter le numérique en enseignement supérieur, UQÀM vidéo. Tiré de : https://www.moodle2.uqam.ca/coursv3/mod/uqamvideo/view.php?id=682618

Nizet, I., J.L. Leroux, C. Deaudelin, S. Béland et J. Goulet (2016) Bilan de pratiques évaluatives des apprentissages à distance en contexte de formation universitaire. Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur, 32(2), 25 pages.

Pédagogie active

De la pertinence d'apprendre en faisant et en naviguant

Par Marie-Claude Petit

À deux reprises, cette session-ci, mes étudiants de 1^er cycle en gestion de projet ont pu apprendre en expérimentant.

Plutôt que de leur transmettre de la théorie via des diapositives et, pour l'application, leur demander de résoudre un cas, j'ai opté pour leur faire vivre des situations authentiques alliant motricité et intellect (Legendre, 2005) qu'ils ne sont certes pas prêts, je crois, d'oublier. J'en veux ici pour preuve les liens de cause à effet qu'ils font beaucoup plus aisément et rapidement d'une séance à l'autre depuis (Ertmer et Newby, 2013; Tardif, 1197)!

La première activité, appelée Conception, visait à développer le savoir-faire dans le contexte d'un mandat de conception nouvellement confié à une équipe projet. La seconde, appelée Estimation, visait à développer un autre savoir-faire essentiel en gestion de projet, soit la capacité d'estimer au plus prêt la durée et le cout d'un projet (PMI, 2013).

Dans les deux cas, des blocs Lego faisait office de matériel pédagogique. Le numérique ne fut cependant utilisé que dans le cadre de l'activité Estimation. Pourquoi? En raison des objectifs pédagogiques poursuivis, ce support s'avérait beaucoup plus pertinent dans le second contexte.

Dans le cadre de l'activité Conception, les équipes d'étudiants devaient construire, en 20 minutes, une structure en Lego, au profit d'un Client d'un domaine volontairement non spécifié. En guise de consignes de départ, les critères d'évaluation suivants avaient été énoncés : hauteur, stabilité, équilibre et esthétisme. En cours de réalisation, les équipes recevaient de nouvelles consignes du Client et devaient apporter des modifications structurelles (et organisationnelles) parfois majeures.

Pour l'activité d'Estimation, les équipes devaient estimer – sur la base d'un Plan, d'une Description ou d'une Image un moyen de transport, combien de temps et de main-d'œuvre il leur faudrait pour construire ledit véhicule (environ 100 pièces). Pour ce faire, et limiter les biais, le choix des techniques d'estimations (ex. agrégées, détaillées) était laissé à leur discrétion. Les critères d'évaluation étaient : maquette du produit terminée, fidélité au modèle original. La durée de réalisation (idéalement 10 minutes sur les 20 allouées) était volontairement tue.

Aux fins de l'activité Conception, j'aurais pu demander aux équipes d'utiliser un logiciel de construction (ex. Create and share, sur lego.com). Mais comme l'apprentissage visé relevait davantage du savoir-faire humain/humain plutôt que du savoir-faire technologique, j'ai laissé tomber. En conception de projet, au moment de la réception d'un mandat notamment, il est primordial qu'une équipe projet s'empresse de clarifier de vive voix les exigences du Client et de valider sa compréhension (Corriveau, 2007). Devant un ordinateur, les étudiants n'auraient pas davantage eu ce réflexe professionnel. Et sans doute auraient-ils également tous construit des tours!¹

Par ailleurs, le recours au numérique fut pertinent lors de l'Estimation. Davantage pour les équipes Description et Image. Comme l'une des stratégies d'estimation de durée et de cout consiste à consulter des données de projets similaires (Lewis, 2011; Nelson et Morris, 2014), ces équipes pouvaient augmenter leur chance de livrer un produit à satisfaction en allant sur Internet trouver de l'information tel… le Plan exact de leur modèle!

Au final, une seule équipe s'est « éternisée » et a livré un produit loin des attentes initiales, faute d'avoir eu accès à Internet à l'instar des autres équipes Description et Image. Preuve que l'usage du numérique comportait, dans le cadre de cette seconde activité, un avantage bien réel.

Morale : même si l'on est un enseignant technophile, ce sont les intentions pédagogiques qui doivent guider nos choix d'intégrer ou non et/ou dans quelle mesure le numérique.

¹ Le produit auquel s'attendait le Client était un… porte-crayons sur base!

Références

Corriveau, G. (2007) Exceller dans la gestion de projet. Montréal : Les Éditions Transcontinental.

Ertmer, P.A. et Newby, T.J. (2013) Behaviorism, Cognitivism, Constructivism : comparing Critical Features from an Instructional Design Perspective. Performance Improvement Quarterly, 26(2), 43-71.

Lewis, J.P. (2011) Project Planning, Scheduling and Control. McGraw Hill.

Nelson, R.R. et Morris, M.G. (2014) IT Projects Estimation: Contemporary Practices and Management Guidelines, MIS Quarterly Executive, 13 (1), 15-30.

Pédagogie active. (2005) Dans R. Legendre, Dictionnaire actuel de l'éducation. Montréal : Guérin.

Project Management Institute (2013) A Guide to the Project Management Body of Knowledge, 5^e édition, Pensylvanie : PMI.

Tardif, J. (1997) La construction des connaissances. Pédagogie collégiale, 11(2), 14-19.

Effets des théories de l'apprentissage sur la pratique de l'enseignement

Profession : gestionnaire de projet de connaissances

Par Marie-Claude Petit

Après avoir passé en revue les théories de l'apprentissage que sont le behaviorisme, le cognitivisme et le constructivisme (Tardif, 1997; Jonnaert, 2006; Ertmer et Newby, 2013; Ménard et St-Pierre, 2014), j'entrevois certes plusieurs effets possibles sur ma pratique d'enseignante. Toutefois, deux d'entre eux s'imposent avec force.

Le premier effet, immédiat celui-là, fut de réaliser combien je suis bien davantage qu'une « enseignante à l'université ». À la lumière des rôles et responsabilités qu'attribuent Ertmer et Newby (2013), et avant eux Schön (1994), aux professionnels dans l'enseignement, j'exercerais plutôt une profession, soit celle de gestionnaire de projets de connaissances.

Gestionnaire parce que tour à tour, aux fins d'enseigner, je fixe des objectifs d'apprentissage, conçois des activités, décide en fonction des buts visés, planifie, organise des situations d'apprentissage (LEM, n.d.), communique et engendre des savoirs et habiletés (Legendre, 2005), contrôle en continu les avancées (celles des étudiants et les miennes) et, lors de mes retour sur expérience, je tâche d'apprendre de mes essais/erreurs (retour sur expérience).

De projets parce que mes charges de cours sont des mandats dont la réalisation m'est confiée par mon département. Des mandats qui, tel des projets classiques (PMBoK, 2013), ont : des dates de début et de fin prédéterminées, un calendrier (plan du cours), des jalons (retour sur les évaluations), un produit/service (le cours) à  livrer à des destinataires (mes étudiants de 1^er et 2^e cycles en gestion de projet) et nécessite la gestion de l'environnement et de parties prenants, etc.

Quant aux projets de connaissances (Boutinet, 1990), ce sont ceux des étudiants qui, après avoir ciblé leurs d'objectifs professionnels et personnels, ont décidé d'entreprendre et/ou de poursuivre une formation universitaire (Labruffe, 2005) dans le but non seulement diversifier et/ou de bonifier leurs connaissances actuelles (via des notions et activités signifiantes et transférables dans des contextes similaires) pour, entre autres finalités, améliorer leur situation socioéconomique.

Cependant, et c'est ce qui m'amène au second effet de taille provoqué par mes lectures, dans l'optique de satisfaire le plus grand nombre d'étudiants dans mes classes, je me dois de sortir de la zone de confort de mon propre style d'apprentissage (intuitif-pragmatique, selon le test ISALEM 97, inspiré de Kolb, 1976).

Comme l'exprime si bien Ertmer et Newby (2013), pour enseigner avec professionnalisme il faut non seulement être au fait des principes-clés des grandes théories de l'apprentissage mais aussi, tel un médecin, poser un diagnostic avant de décider laquelle des solutions d'apprentissage est la meilleure pour mes étudiants.

En ce sens, je me vois fort bien demander à mes étudiants, et cela dès la session Hiver 2017, de réaliser un test tel celui d'ISALEM 97 en guise de feedback. Puis, à partir des styles d'apprentissage recensés, concevoir des activités pédagogiques plus appropriées (ex. qui tablent sur leurs niveaux de savoirs, d'expérience, leur contexte, etc.). En partant ainsi du style d'apprentissage des destinataires de mon cours, plutôt que du mien (double-contrainte), je devrais être plus à même de favoriser, au fil de la session, l'apprentissage d'un plus grand nombre d'étudiants.

Au final, la prise en compte du triangle Apprenant-Stratégie-Contenu de Ertmer et Newby (2013), devrait améliorer ma gestion de projets de connaissances et contribuer à améliorer son niveau de réussite (ex. via taux de réussite et évaluation plus positive des étudiants).

Références

Boutinet, J.-P. (1990) Anthropologie du projet. Paris : Presses universitaires de France.

Ertmer, P.A. et Newby, T.J. (2013) Behaviorism, Cognitivism, Constructivism : comparing Critical Features from an Instructional Design Perspective. Performance Improvement Quarterly, 26(2), 43-71.

Enseigner. (2005) Dans R. Legendre, Dictionnaire actuel de l'éducation. Montréal : Guérin.

Joannert, P. (2006) Constructivisme, connaissances et savoirs. Tranfert, 3, 5-9.

Kolb, D. (1976) Learning Style Inventory, Self Scoring Test and Interpretation Booklet, Boston MA : McBer and Company.

Labruffe, A. (2005) La formation des adultes. Paris : AFNOR.

Laboratoire d'Enseignement Multimédia. (Non daté) Styles d'enseignement, styles d'apprentissage et pédagogie différenciée en sciences, Université de Liège, Belgique. En ligne : http://www.lmg.ulg.ac.be/competences/chantier/eleves/lem_art2.html Consulté le 26 octobre 2016.

Laboratoire d'Enseignement Multimédia. (1997) Inventaire des styles d'apprentissage ISALEM 1997. Université de Liège, Belgique. En ligne. http://www.lmg.ulg.ac.be/competences/chantier/eleves/lem4_testa_sup.html Consulté le 26 octobre 1996

Project Management Institute (2013) A Guide to the Project Management Body of Knowledge, 5^e édition, Pensylvanie : PMI.

Schön, D.A. (1994) Le praticien réflexif. Montréal : Les Éditions Logiques (traduit de The Reflexive Practionner par J. Heynemand et D. Gagnon). Montréal : Les Éditions Logiques.

Tardif, J. (1997) La construction des connaissances. Pédagogie collégiale, 11(2), 14-19.   

Les apprenants du 21^e siècle :

Pourquoi et comment s'y adapter professionnellement?

Par Marie-Claude Petit

17h30, un soir de cours de 1^er cycle à l'ESG-UQÀM. Une poignée d'étudiants ponctue l'amphithéâtre gris-beige de quelque 200 places grinçantes. Impression crue d'être dans une classe de Wesch (2007). Je les salue. Seul deux sourires me répondent.

18h00. Mes 60 étudiants arrivés, j'annonce qu'ils expérimenteront le tutorat (Baudrit, 2007, Papi, 2013). Visages interrogatifs mais attitudes non rébarbatives. Une heure trente plus tard, chacun était expert d'un concept donné en gestion de projet. Modus operandi? Lecture individuelle sur un des concepts pré-assignés, entente en groupe de six sur une définition commune du concept, formation de six nouveaux groupes de six où, à tour de rôle, chacun présente son concept, puis retour en grand groupe pour consolider avec moi la matière.

Sans technologie autre que l'ordi et le projecteur (consignes), j'ai permis à tous mes étudiants de comprendre et de définir une série de concepts complexes et importants en gestion de projet. Par la bande, j'ai aussi tiré de leur léthargie des êtres humains épuisés par leur journée n'ayant, pour la majorité, pas eu le loisir de se préparer pour le cours. Car oui, tel que le rapportent Pageau et Bujold (2000), 80 % d'entre eux sont au certificat et travaillent de jour.

Le tout avec un ROI concluant : participation spontanée de tous, apprentissage prouvé en plénière, assistance record post-pause, francs remerciements pour avoir ainsi facilité la compréhension d'un concept difficile à saisir et cette confidence d'un étudiant au regard intelligent: « Jamais pendant mes trois ans de bacc. un prof m'a fait lever de ma chaise!».

Waouh!

Nos cohortes étudiantes diffèrent en effet de celles des années '50 à '70 (Ménard, n.d.). Leur manière ou disposition à apprendre aussi. Car à l'opposé de l'image d'Épinal de l'étudiant traditionnel, les apprenants québécois du 21^e siècle concilient davantage, et non nécessairement volontairement, travail-études-famille. Ce contexte se complexifie en l'absence d'un choix adéquat de programme (Pageau et Bujold, 2000).

Devant cette situation – invariable à moyen terme, pourquoi donc persister à blâmer les étudiants de 1^er cycle, à les étiqueter, à réprouver leur décision de poursuivre des études, à désespérer de leur rendement voire à démotiver devant leur « désengagement »? (Dyke et Deschenaux, 2008)

Aussi, pourquoi absolument croire que le numérique à l'école est une panacée quand des voix s'élèvent pour nuancer son recours (Karsenti et Fievez (2013), cité par Paré, 2016) ou le décrier? (Bihouix et Mauvilly, 2016)

Plutôt que d'émigrer illico dans le monde du digital (Prensky, 2001) pour panser ludiquement les plaies d'un système d'éducation qui ne « conviendrait plus », il y a davantage urgence, selon moi, à interroger nos pratiques actuelles (ex. comment se fait-il qu'un futur bachelier affirme ne jamais s'être « levé » pendant sa formation?).

La lenteur de l'institution universitaire à s'adapter aux étudiants d'aujourd'hui a ici peu à voir, selon moi, si on aborde la question d'un point de vue pédagogique versus technologique. Il est vrai cependant qu'en fournissant davantage de ressources-clés (matérielles, financières, temporelles) à ses enseignants (Dyke et Deschenaux, 2008), ses dirigeants leur permettraient d'avoir le temps de réfléchir, concevoir et activer des stratégies pédagogiques plus probantes en termes d'apprentissage, innovantes aux yeux des étudiants et, peut-on espérer, favorisant la persévérance scolaire jusqu'à la diplomation.

Références

Baudrit, A. (2007) Le Tutorat, richesses d'une méthode pédagogique. Paris : De Bœck, 170 pages.

Bihouix, P. et Mauvilly, K (2016) Le désastre du numérique Plaidoyer pour une école sans écrans, Paris : Seuil, 240 pages.

Dyke, N. et Deschenaux, F. (2008) Principaux enjeux exprimés, chapitre 4 dans Enquête sur le corps professoral québécois. Faits saillants et question. Montréal : FQPPU, p. 27-37. Récupéré sur le site du FQPU : http://fqppu.org/assets/files/themes/corps_professoral/rapport_ccp_dyke_deschenaux_novembre_2008.pdf

Ménard, L. (n.d.) Le milieu universitaire québécois : d'hier à demain. Programme court de troisième cycle en pédagogie universitaire et environnement numérique d'apprentissage, UQAM-SAV, 7:49. Récupéré sur le site du Moodle du cours DDD9651 : https://www.moodle2.uqam.ca/coursv3/mod/uqamvideo/view.php?id=645858

Pageau, D. et Bujold, J. (2000) Dis-moi ce que tu veux et je te dirai jusqu'où tu iras. Les caractéristiques des étudiantes et étudiants à la rescousse de la compréhension de la persévérance aux études : analyse des données des enquêtes ICOPE, 1^er volet : Les programmes de baccalauréat. Québec : Université du Québec, Direction du recensement étudiant et de la recherche institutionnelle. Récupéré sur le site de l'Université Québec : http://www.uquebec.ca/dreri-public/Rapport_detaille_bac.pdf

Papi, C. (coord.) (2013) Le tutorat de pairs dans l'enseignement supérieur : enjeux institutionnels, technopédagogiques, pyschosociaux et communicationnels. Paris : L'Harmattan, 260 pages.

Paré, I. (2016) Une éducation plus branchée, Le Devoir, les samedi 24 et dimanche 25 septembre 2016, A6-A7. Karsenti, T. et Fievez, A. (2013) L'iPad à l'école : usages, avantages et défis. Rapport préliminaire des principaux résultats. Montréal : CRIFTE. Récupéré du site de l'auteur : http://karsenti.ca/ipad/rapport_iPad_Karsenti-Fievez_FR.pdf

Prensky, M. (2001) Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon, 9(5), 1-6. Récupéré du site de l'auteur : http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf

Wesch, M. (2007) A Vision of Students Today. @ Kansas State University : Digital Ethnography, 4 :44. Récupéré de You tube : https://www.youtube.com/watch?v=dGCJ46vyR9o