Profession : gestionnaire de
projet de connaissances
Par Marie-Claude Petit
Après avoir
passé en revue les théories de l'apprentissage que sont le behaviorisme, le cognitivisme
et le constructivisme (Tardif, 1997; Jonnaert, 2006; Ertmer et Newby, 2013; Ménard
et St-Pierre, 2014), j'entrevois certes plusieurs effets possibles sur
ma pratique d'enseignante. Toutefois, deux d'entre eux s'imposent avec force.
Le premier
effet, immédiat celui-là, fut de réaliser combien je suis bien davantage qu'une
« enseignante à l'université ». À la lumière des rôles et
responsabilités qu'attribuent Ertmer et Newby (2013), et avant eux Schön
(1994), aux professionnels dans l'enseignement, j'exercerais plutôt une profession,
soit celle de gestionnaire de projets de connaissances.
Gestionnaire
parce que tour à tour, aux fins d'enseigner, je fixe des objectifs d'apprentissage,
conçois des activités, décide en fonction des buts visés, planifie, organise
des situations d'apprentissage (LEM, n.d.), communique et engendre des savoirs
et habiletés (Legendre, 2005), contrôle en continu les avancées (celles des
étudiants et les miennes) et, lors de mes retour sur expérience, je tâche
d'apprendre de mes essais/erreurs (retour sur expérience).
De projets parce
que mes charges de cours sont des mandats dont la réalisation m'est confiée par
mon département. Des mandats qui, tel des projets classiques (PMBoK, 2013), ont :
des dates de début et de fin prédéterminées, un calendrier (plan du cours), des
jalons (retour sur les évaluations), un produit/service (le cours) à livrer à des destinataires (mes étudiants de
1er et 2e cycles en gestion de projet) et nécessite la
gestion de l'environnement et de parties prenants, etc.
Quant aux projets
de connaissances (Boutinet, 1990), ce sont ceux des étudiants qui, après avoir
ciblé leurs d'objectifs professionnels et personnels, ont décidé d'entreprendre
et/ou de poursuivre une formation universitaire (Labruffe, 2005) dans le but
non seulement diversifier et/ou de bonifier leurs connaissances actuelles (via des notions et activités
signifiantes et transférables dans des contextes similaires) pour, entre autres
finalités, améliorer leur situation socioéconomique.
Cependant, et
c'est ce qui m'amène au second effet de taille provoqué par mes lectures, dans
l'optique de satisfaire le plus grand nombre d'étudiants dans mes classes, je me
dois de sortir de la zone de confort de mon propre style
d'apprentissage (intuitif-pragmatique, selon le test ISALEM 97, inspiré de Kolb,
1976).
Comme
l'exprime si bien Ertmer et Newby (2013), pour enseigner avec professionnalisme
il faut non seulement être au fait des principes-clés des grandes théories de
l'apprentissage mais aussi, tel un médecin, poser un diagnostic avant de décider
laquelle des solutions d'apprentissage est la meilleure pour mes étudiants.
En ce sens,
je me vois fort bien demander à mes étudiants, et cela dès la session Hiver
2017, de réaliser un test tel celui d'ISALEM 97 en guise de feedback. Puis, à partir des styles
d'apprentissage recensés, concevoir des activités pédagogiques plus appropriées
(ex. qui tablent sur leurs niveaux de savoirs, d'expérience, leur contexte, etc.).
En partant ainsi du style d'apprentissage des destinataires de mon cours,
plutôt que du mien (double-contrainte), je devrais être plus à même de
favoriser, au fil de la session, l'apprentissage d'un plus grand nombre
d'étudiants.
Au final, la
prise en compte du triangle Apprenant-Stratégie-Contenu de Ertmer et Newby
(2013), devrait améliorer ma gestion de projets de connaissances et contribuer
à améliorer son niveau de réussite (ex. via taux de réussite et évaluation plus positive des étudiants).
Références
Boutinet, J.-P. (1990) Anthropologie du projet. Paris :
Presses universitaires de France.
Ertmer, P.A. et Newby, T.J. (2013)
Behaviorism, Cognitivism, Constructivism : comparing Critical Features
from an Instructional Design Perspective. Performance
Improvement Quarterly, 26(2), 43-71.
Enseigner. (2005) Dans R. Legendre, Dictionnaire actuel de l'éducation.
Montréal : Guérin.
Joannert, P. (2006) Constructivisme,
connaissances et savoirs. Tranfert,
3, 5-9.
Kolb, D. (1976) Learning Style Inventory, Self Scoring Test and Interpretation Booklet,
Boston MA : McBer and Company.
Labruffe, A. (2005) La formation des adultes. Paris :
AFNOR.
Laboratoire d'Enseignement
Multimédia. (Non daté) Styles d'enseignement, styles d'apprentissage et
pédagogie différenciée en sciences, Université de Liège, Belgique. En
ligne : http://www.lmg.ulg.ac.be/competences/chantier/eleves/lem_art2.html Consulté le 26 octobre 2016.
Laboratoire d'Enseignement
Multimédia. (1997) Inventaire des styles d'apprentissage ISALEM 1997.
Université de Liège, Belgique. En ligne. http://www.lmg.ulg.ac.be/competences/chantier/eleves/lem4_testa_sup.html Consulté le 26 octobre 1996
Project Management Institute (2013) A Guide to the Project Management Body of
Knowledge, 5e édition, Pensylvanie : PMI.
Schön, D.A. (1994) Le praticien
réflexif. Montréal : Les Éditions Logiques (traduit de The Reflexive Practionner par J.
Heynemand et D. Gagnon). Montréal : Les Éditions Logiques.
Tardif, J. (1997) La construction
des connaissances. Pédagogie collégiale,
11(2), 14-19.
